جامعة طيبة - اململكة العربية ال سعودية

Transcript

1 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م أساليب التعلم والتفكير السائدة لدى التالميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات وعالقتها بالتحصيل والنوع واالتجاه نحو المادة في المملكة العربية السعودية د.حممد اأحمد اخلطيب جامعة طيبة - اململكة العربية ال سعودية 3 ISSN:

2 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م أساليب التعلم والتفكير السائدة لدى التالميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات وعالقتها بالتحصيل والنوع واالتجاه نحو المادة في المملكة العربية السعودية الملخص د.حممد اأحمد اخلطيب هدف ت الدرا س ة إاىل التع رف عل ى اأ ساليب التعل م ال سائ دة والتفكري ل دى التالمي ذ ذوي صعوبات تعلم الريا ضي ات وعالقته ا بتح صيلهم وتاأثرها بنوعه م واجتاهاتهم نحو الريا ضيات تكون ت عينة الدرا سة م ن )00( طال ب وطالبة م ن ذوي صعوبات تعلم الريا ضي ات ولقد ا ستخدمت الدرا س ة قائمة اأ ساليب التعل م املعدل ة لكولب ومكارث ي) 2005 ( مقيا س التقدير الت شخي ص ي ل ص عوبات التع لم يف الريا ض يات )الزي ات ٢٠٠٨ ( ومقيا س اأ س اليب التفك ري ومقيا س اجتاه ات نح و الريا ض يات م ن اإع داد الباحث ا س تخرجت املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية ومعامالت االرتباط واالنحدار املتعدد والتحليل العامل ي اال ستك ش ايف وحتلي ل التباين املتعدد واأظه رت النتائج وجود ارتباط بني اأ س اليب التعلم وبع ض اأ ساليب التفكري ومتايز اأ ساليب التعلم عن اأ ساليب التفكري واأنه ميكن التنبوؤ من اأ ساليب التفكري )املحافظ الداخلي التنفيذي( بالتح صيل واأن اأ سلوب التعلم عند الطالب هو التكيفي واال ستيعابي وعند الطالب ات هو االأ س لوب التقاربي والتباع دي ووجود فروق يف كل اأ س اليب التفكري ل ص الح االإناث ووجود فروق يف كل اأ ساليب التعلم والتفكري ل صالح الطلبة ذوي االجتاهات املرتفعة نحو الريا ضيات. الكلمات املفتاحية: اأ ساليب التعلم اأ ساليب التفكري صعوبات تعلم الريا ضيات ISSN:

3 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م The learning and Thinking Styles among Students with Learning Difficulties in Math and its relationship to the achievement, Gender and Attitudes towards Mathematics in Saudi Arabia Abstract This study aimed at investigating The learning and Thinking Styles among the First Intermediate Stage Students Who have Learning Difficulties in Math and relationship to the achievement, Gender and Attitudes towards Mathematics, The study sample consisted of (00) second male and female graders who suffer from some difficulties in learning Mathematics. The study used Qulub and McCarthy s styles Learning (2005), diagnostic measurement in learning Mathematics( Alzayatt 2008), thinking strategies measurement, and the measurement of the attitudes toward Mathematics prepared by the researcher. Arithmetic means, standard deviations, correlation coefficients, multiple regression and factor analysis exploratory analysis of variance multiplayer are extracted. the results showed a correlation between learning styles and some ways of thinking, and differentiation of learning methods for ways of thinking, and it can predict the ways of thinking (conservative; procedure; Executive) to the achievement. Accordingly, the learning style of male students is the method adaptive and inclusive, and for female students is a technique convergent and divergent. Further, there is a difference in all ways of thinking for the benefit of and the presence of female students and a difference in all methods of learning and thinking for the benefit of male students with trends toward higher mathematics. Keywords: learning styles; ways of thinking; students with Learning Difficulties. 5 ISSN:

4 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م المقدمة: إان من بني اأهداف الرتبية اخلا ص ة احلديثة س عيها اإىل حت س ني اأداء االأفراد ذوي صعوبات التع لم سواء من حيث املعارف اأو املهارات وكذلك توا صلهم مع املجتمع انطالق ا مما ميتلكونه من طاقات وقدرات فردية حي ث ي أام ل املحدثون يف جمال الرتبية اخلا ص ة ب أان ت س هم البح وث املرتاكمة يف ميدان ص عوبات التع لم م ن حت س ني اأو ض اع هذه الفئ ة بحيث ت وؤدي يف النهاي ة اإىل اأن يتمكن ذوو ص عوبات التع لم م ن اأن يكون لديه م الب ص مة املدر س ية الناجحة يف ظل ظروف تراعى فيها خ صو ص يتهم التعليمي ة واأالا يكون هدفها فقط حت س ني ا أالداء بل اأي ض ا اإحداث تغيري اجتماعي اإيجابي يكون من نتائجه اأن يتكيفوا مع جمتمعهم ويندجموا به ب ش كل فعال ويف نف س الوقت اقتالع الظروف التي ت ؤودي إاىل و ص مهم باالختالق اأو النظر إاليهم بنظرة متييزية يف املجتمع )2002 Rosselli, )Ardila and ومن بني أانواع صعوبات التع لم التي ت أاخذ اهتمام ا متزايدا صعوبات تع لم الريا ضيات وتنبع أاهمية درا سة هذه ال صعوبة وو ضع الربامج العالجية لها من أاهمية مو ضوع الريا ضيات بحد ذاته حيث تعد الريا ضيات من العلوم املهمة وال ضرورية أالي فرد مهما كانت ثقافته الأنها تاأخذ حيز ا مهم ا يف احلياة ويحتاجها الفرد يف اتخاذ القرارات املتعلقة ب أامور حياته اليومية )2006.)Geary, وم ن منطل ق ه ذه ا أالهمية ت ض افرت اجلهود لتق دمي يد العون وامل س اعدة له ذه الفئة من خ الل معرفة ن س بة انت ش ارها لتحديد حجم اخلدمات التي س تقدم ونوعها وكذلك ابتكار اال س رتاتيجيات واالأ ساليب التعليمية والتعلمية مل س اعدة هذه الفئة فقد اأ ص بحت االأبحاث احلديثة جتنح نحو تعليم ذوي صعوبات التع لم املهارات التي متكنهم من ا س تيعاب املفاهيم واإتقان املادة الدرا س ية املنا س بة ملجموعتهم العمرية والتفكري مبنهج اأو س ع واأغنى ب ش كل يدعم التفكري املركب وي س هل التعلم ويح سن التح صيل Heiman,( )2006 وم ن ب ني املحددات الداعم ة لعملية تعليم هذه الفئة مراعاة اأ س اليب التعلم والتفكري حيث ي ش ري كفال وهولدن اك ومو س رتت) 2005 Mostert, )Kavale, Holdnack and اإىل اأن الطلب ة الذي ن لديهم اأي درجة من ال ص عوبة ا أالكادميية غالب ا ما يحتاجون اإىل اكت س اب و سائل جديدة ت ساعدهم على التكييف والطلبة الذين وقعوا يف بيئات حمددة وغري منا سبة لتعلمهم طوروا اأ ساليب غري مالئمة ولذلك ي شدد اأفريتون )2009 )Overton, على ضرورة أان ت سهم املدر سة يف تطوير اأ ساليب تفكري الطلبة عن طريق توفري ظروف البيئة املت س احمة وعن طريق مطابقة اأ س لوب طلبتها وموافقته مع ما يعر ض لهم من ن ش اطات تعليمية. وقد نال مو ضوع التعلم والتفكري اهتمام الباحثني يف جمال علم النف س املعريف اإذ يعدا من املو ضوعات ذات ال صلة الوثيقة بتغريات الع صر نظرا الأنهما متداخالن يف كل مظاهر الفروق الفردية واأ ش كالها كما أان التفكري هدف مهم من أاهداف التعليم. فريى علماء النف س الرتبوي اأن أاف ض ل طريقة يف تي س ري تعلم الطلب ة تكمن يف التعامل مع الف روق الفردية يف الوظائف املعرفية بالرتكيز على االأ س اليب العقلي ة واأ س اليب التعل م نظ را أالن التعل م مرتبط بالتفك ري والف روق الفردية تتدخل يف ا س تخدامنا الأ ساليب معينة عندما نفكر وعندما نتعلم )اأبو ها شم وكمال 2008(. وبه ذا ال ص دد يقول س توك ودي س وتي وروي رز) Roeyers,2006 )Stock, Desoete, and اإن لكل طال ب حاج ة اأ سا س ية لل ش عور بالق وة ولل ش عور باأهميته يف املدر س ة كم ا يحتاج الأن ي ش عر ب اأن اأحد ا م ا ي س تمع ل ه ويقدر ما يقول ه اأو يرغب يف تنفيذ م ا يقوله. وعندم ا تهمل هذه احلاجة االأ سا س ية فاإن ذلك ينعك س س لبا على الطالب ويعقب زانك )Zhang,2009( على هذا الكالم بالت س اوؤل عما س يحدث عندما ال ين سجم اأ سلوب التدري س مع اأ سلوب الطالب املف ضل يف التع لم اأو التفكري ويجيب باأن هذا الطالب سي ش عر ب أانه غريب و س يبد أا بكره مواده الدرا س ية وقد ي شعر ببع ض اال ض طرابات اجل سدية مما يزيد من م شاكله. ISSN:

5 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م فلذلك ومن اأجل و ض ع اخلطط والربامج العالجية املنا س بة والفعالة الأفراد هذه الفئة البد م ن االنتباه اإىل م س األة مهمة وهي :اأ س اليب التعلم والتفكري التي ي س تخدمها هوؤالء الطلبة اأثناء العملية التعليمية بحي ث تك ون هذه الربام ج مالئمة الأ س اليب التعلم والتفك ري لدى ه وؤالء الطلبة االأمر الذي س ينعك س إايجابا على م س توى حت ص يلهم وم س اعدتهم على اكت س اب مهارات التعلم امل س تقل وكذلك التوجه املهني م س تقبال )العمران 2002 زيادة 2005 ( وو ضع كولب منوذجا لتف سري عملية التعلم وميكن اأن تفكر يف البعد ا أالول كبعد اأفقي ويعتمد على املهمة يبداأ يف اليمني من مراقبة املهمة )املالحظة( وينتهي يف الي سار باأداء مهمة )الفعل اأو االأداء( بينما ميتد البعد الثاين عاموديا ويعتمد على التفكري وال شعور حيث يكون ال شعور يف اأعلى املحور و أان هذا يتم يف اأربع مراحل متتالية هي Kolb,2005( Kolb and اأبو ها شم وكمال 2008 (. البعد االأول: كيف ندرك نح س ونفكر )اأ( اخل ربات احل س ية: وتعن ي اأن طريقة اإدراك املعلوم ات ومعاجلتها مبنية على اخلربة احل س ية واأن ه ؤوالء الطلبة يتعلمون اأف ض ل من خالل اندماجهم يف االأمثلة كما اأنهم مييلون اإىل مناق ش ة زمالئهم بدال من ال سلطة التي تتمثل يف معلميهم أاثناء عملية التعلم وهم ذوو توجه اجتماعي اإيجابي نحو االآخرين ولكنهم يرون اأن االأ ساليب النظرية يف التعلم غري فعالة. )ب( املالحظ ة الت أاملي ة: حي ث يعتمد االأف راد يف اإدراك املعلوم ات ومعاجلتها على التاأمل واملو ض وعية واملالحظ ة املت أاني ة يف حتلي ل موقف التعلم ويف ض لون املواق ف التعليمية التي تتيح لهم الفر ص ة للقيام بدور املالحظ املو ضوعي غري املتحيز ولكنهم يت سمون باالنطواء. البعد الثاين: كيف نعالج نت أامل ونفعل )ج ( املفاهي م املجردة: ويك ون االعتماد هن ا يف اإدراك املعلوم ات ومعاجلتها على حتلي ل موقف التعلم والتفك ري املج رد والتق ومي املنطق ي واالأف راد الذي ن مييل ون اإىل ذل ك يرك زون عل ى النظريات والتحليل املنظم والتعلم عن طريق ال س لطة والتوجه نحو االأ ش ياء يف حني يكون توجههم ض عيفا نحو االأ شخا ص االآخرين. )د( التجريب الفعال: ويعتمد االأفراد هنا على التجريب الفعال ملوقف التعلم من خالل التطبيق العملي لالأفكار واال شرتاك يف االأعمال املدر سية واجلماعات ال صغرية الإجناز عمل معني وهم ال مييلون اإىل املحا ض رات النظرية ولكنهم يت س مون بالتوجه الن ش ط نحو العمل وال ش كل )( يبني اأبعاد التعلم عند كولب ال شكل) (: أابعاد التعلم عند كولب 7 ISSN:

6 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م ويرى كولب اأن اأ س لوب التعلم يحدد بناء على درجة الفرد يف مرحلتني من املراحل ال س ابقة وتنتج هذه الدورة اأربعة اأ س اليب و ص فها كل من Kolb,2005( Kolb and McCarthy,2005 Kolb and Loo,2004 اأبو ها شم وكمال 2008 ( على النحو االآتي: )اأ( التقاربي )املفاهيم املجردة/ التجريب العملي( )الذرائعيون(: ويتميز اأ صحاب هذا بقدرتهم على حل املواقف وامل شكالت التي تتطلب اإجابة واحدة وهوؤالء االأفراد يف العادة عاطفيون ن سبيا ويف ضلون التعامل مع االأ شياء إاذا ما قورنوا بغريهم واهتماماتهم يف العادة حمدودة ومييلون إاىل التخ ص ص يف العلوم الطبيعية والهند س ية وتت ضمن الطرق التعليمية املنا سبة للتقاربي التعلم التفاعلي والتعلم با ستخدام احلا سب وتقدمي جمموعة من امل شكالت أاو الكتب للطالب الكت شافها. )ب( االأ س لوب التباع دي )التجرب ة املادي ة / املالحظ ة املتاأمل ة( )املتاأمل ون(: ويتميز اأ ص حاب هذا االأ س لوب با س تخدام اخلربات احل س ية واملالحظة التاأملية وكذلك اهتماماتهم العقلية الوا س عة وروؤية املواقف من زوايا عديدة ويوؤدون اأف ضل يف املواقف التعليمية التي تتطلب اإنتاج اأفكار عديدة وبخا ص ة مواق ف الع ص ف الذهني ويت س مون كذلك بامل ش اركة الوجداني ة الفعالة م ع االآخرين ويهتمون بدرا سة العلوم االإن سانية والفنون وتت ضمن الطرق التعليمية املنا سبة للتباعديني طريقة املحا ض رة الت ي تركز على اأ ش ياء معينة كنقاط القوة وال ض عف وا س تخدامات النظام واكت ش اف النظام يدويا وتفيد املرونة والقدرة على التفكري ال شخ صي اأثناء التعامل مع التباعديني. )ج( االأ س لوب اال س تيعابي )املفاهي م املجردة/ املالحظ ة املتاأملة()النظريون(: ويتميز اأ ص حاب هذا االأ س لوب با س تخدام املفاهيم املجردة واملالحظة الت أاملية وكذلك قدرتهم على و ض ع مناذج نظرية إاىل جانب اال س تدالل اال ستقرائي وي س توعبون املالحظات واملعلومات املتباعدة يف صورة متكاملة وال يهتم ون بالتطبيق العملي لالأفكار ومييلون للتخ ص ص يف العلوم والريا ض يات وتت ض من الطرق التعليمية التي تنا س ب اال ستيعابي طريقة املحا ض رة )اأو العرو ض الب صرية وال سمعية( واملتبوعة بتو ضيح اأو سرب املو ضوع يف املخرب وهذا كله مع كتيب اإر شادي مزود باالإجابات الوافية. )د( االأ س لوب التكيفي )التجربة املادية/التجريب العملي( )العملي ون(: ويتميز اأ ص حاب هذا با س تخدام اخلربات احل س ية والتجريب الفعال وقدرتهم على تنفيذ اخلطط والتجارب واالندماج يف اخل ربات اجلديدة وحل امل ش كالت عن طريق املحاولة واخلطاأ معتمدي ن على معلومات االآخرين ومييلون اإىل درا سة املجاالت الفنية والعملية وهناك جمموعة متنوعة من الطرق التي تنا سب هذا االأ س لوب التعليمي ولكن من املحتمل اأن يكون اأي ش يء يعزز االكت ش اف امل ستقل هو االأكرث تف ضيال. والتوا ؤومي سهل التعامل مع االأ شخا ص ولكنه اأحيانا قليل ال صرب. وبح ث اأنزمل و س كتولن) Skelton, )Anzelmo العالق ات ب ني اأ س اليب التعل م عن د كول ب وا س رتاتيجيات حل امل ش كالت الريا ضية عند الطلبة ذوي ص عوبات تعلم الريا ضيات وتكونت العينة من )20( طالب وطالبات طبق عليهم قائمة كولب الأ ساليب التعلم واختبار حلل امل شكالت الريا ضية وقد اأظهرت النتائج وجود ارتباط بني املالحظة التاأملية وحل امل شكالت الريا ضية. وبحث كانو وهيوايت )2000 Hewitt, )Cano and العالقات بني اأ ساليب التعلم عند كولب واأ ساليب التفك ري عند س ترينربج وتكون ت العينة من )20( ط الب وطالبات طبق عليهم قائمة كولب الأ س اليب التعلم وال صورة الطويلة من قائمة اأ ساليب التفكري ل سترينربج باالإ ضافة إاىل درجات التح صيل الدرا سي للطلبة واأظهرت النتائج وجود ارتباط بني املالحظة الت أاملية واأ س اليب التفكري )الت ش ريعي اخلارجي( واأنه ميكن التنب ؤو بالتح صيل الدرا سي من اأ ساليب التعلم والتفكري )اخلربة احل سية الداخلي التنفيذي(. وتن اول ب ري )2002 )Brew, تاأثري اجلن س على البناء العاملي الأ س اليب التعلم يف ض وء منوذج كولب وتكون ت العين ة من )393( طالبا وطالب ة منهم )53( طالبا و) 240 ( طالبة طبق عليهم قائمة كولب الأ س اليب التعلم واأظهرت النتائج اختالف البناء العاملي لقائمة اأ ساليب التعلم باختالف اجلن س. وبحث دوف )2004 )Duff, ص دق منوذج اأ س اليب التعل م لكولب لدى عينة مكونة م ن )200( طالب وطالبة ISSN:

7 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م منه م )6( طالب ا و) 34 ( طالب ة طبق ت عليه م ا س تبانة اأ س اليب التعل م باالإ ض افة اإىل معدالته م الدرا س ية كموؤ ش ر ل الأداء ا أالكادمي ي واأظه رت النتائ ج وجود ارتب اط بني اأ س اليب التعل م ( التقاربي التباعدي اال س تيعابي التكيفي ) ومعدالت التح ص يل الدرا س ي ومتايز اأ س اليب التعلم يف التخ ص ص ات االأكادميي ة املختلف ة وكذل ك ت ش بع مفردات اال س تبانة عل ى عامل ي االأول املفاهيم املج ردة اخلربة احل سية والثاين التجريب الفعال املالحظة الت أاملية. كما يعد التفكري عملية ذهنية يتطور فيها املتعلم من خالل عمليات التفاعل الذهني بني الفرد وما يكت سبه م ن خ ربات به دف تطوي ر االأبنية املعرفي ة والو ص ول اإىل افرتا ض ات وتوقع ات جدي دة and( Fan.)Zhang, 2008 أاو عملية عقلية معرفية راقية تنطوي على اإعادة تنظيم عنا ص ر املوقف امل ش كل بطريقة جديدة ت س مح باإدراك العالقات اأو حل امل ش كالت ويت ض من التفكري اإجراء العديد من العمليات العقلي ة واملعرفية ا أالخ رى كاالنتباه واالإدراك والتذكر وغريها وكذلك بع ض املهارات العقلية واملعرفية كالت صنيف واال ستنتاج والتحليل والرتكيب واملقارنة والتعميم وغريها )اأبو املعاطي 2005(. وت ش ري اأ س اليب التفك ري اإىل الط رق واالأمناط املف ض لة للف رد يف توظي ف قدراتهم واكت س اب معارفهم وتنظي م أافكاره م والتعبري عنها مبا يتالءم مع املهام واملواقف التي تعرت ض الفرد فاأ س لوب التفكري املتبع عن د التعام ل م ع املواق ف االجتماعي ة يف اجلوانب احلياتي ة قد يختلف عن اأ س لوب التفك ري عند حل امل س ائل الريا ض ية مما يعنى اأن الفرد قد ي س تخدم عدة اأ ساليب يف التفكري وقد تتغري هذه االأ ساليب مع الزم ن) 2002 Callueng, Bernardo, Zhang and Grahsha,2000 اأب و ها ش م 2007 (. ويرى سترينربغ )2004( اأن لكل فرد اأ سلوبه اخلا ص يف التفكري ومن ال صعوبة مبكان التنبوؤ بطرق تفكري ا آالخرين كما اأن اأ س لوب التفكري يقي س تف ض يالت االأفراد اللغوية واملعرفية وم س تويات املرونة لديهم يف العمل والتعامل مع االآخرين واأن هناك ثالثة ع شر اأ سلوبا للتفكري تندرج حتت خم س فئات: ال شكل وي شمل اأ ساليب التفكري )امللكي الهرمي الفو ضوي ا أالقلي( والوظيفة وت شمل )الت شريعي التنفيذي احلكمي( وامل س توى )العامل ي املحلي( والنزع ة )املتحرر املحافظ( واملج ال )اخلارجي الداخلي(. وي ض يف أاننا مني ل عادة نحو اأ س لوب واحد فق ط داخل كل فئة من الفئات اخلم س. وميكن تو ض يح خ ص ائ ص االأفراد يف ض وء اأ ساليب التفكري عند سترينربج كما عر ض ها كل من ) Sternberg,2002 Sternberg and Zhang,2006 Sternberg, 2006 Zhang and اأبو ها شم وكمال 2008 سترينربغ 2004 أابو املعاطي 2005 أابو ها شم 2007 وقاد 2009 (. اأوال : اأ ساليب التفكري من حيث ال شكل: - االأ س لوب امللك ي: ويت ص ف هوؤالء االأف راد بالتوجه نحو ه دف واحد طوال الوق ت يعتقدون يف مب داأ الغاي ة تربر الو س يلة متثيلهم للم ش كالت م ش و ش مت س احمون مرن ون لديه م إادراك قليل ن س بيا با املنطقي. أالولويات والبدائل يف ض لون التاريخ والعلوم منخف ضون يف القدرة على التحليل والتفكري - 2 االأ س لوب الهرمي: ومييل أا ص حاب هذا االأ س لوب اإىل عمل اأ ش ياء كثرية يف وقت واحد ي ض عون أاهدافهم يف ص ورة هرمية على ح س ب اأهميتها واأولويتها وال يعتقدون مببداأ الغاية تربر الو س يلة ويبحث ون دائما ع ن التعقيد ومرن ون ومنظمون ج دا ومدرك ون لالأولويات ويتمي زون بالواقعية واملنطقية. - 3 االأ س لوب الفو ض وي: يت ص ف ه وؤالء االأف راد باأنه م مدفوع ون من خ الل خليط م ن احلاجات وا أالهداف ع ش وائيون يف معاجلتهم للم ش كالت من ال صعب تف س ري الدوافع وراء سلوكهم ويكرهون النظام. - 4 االأ س لوب ا أالقل ي: يت ص ف هوؤالء االأف راد باندفاعهم خ الل اأهداف مت س اوية االأهمي ة متوترون م شو شون لديهم العديد من االأهداف املتناق ضة. 9 ISSN:

8 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م ثانيا: اأ ساليب التفكري من حيث الوظيفة: - االأ س لوب الت شريعي: أا صحاب هذا يف ضلون التجديد والت صميم والتخطيط حلل امل شكالت وعمل االأ ش ياء بطريقتهم اخلا ص ة ويف ضلون امل ش كالت التي تكون غري معدة م سبقا ومييلون لبناء النظام واملحتوى لكيفية حل امل ش كلة ويف ض لون املهن التي متكنهم من توظيف اأ س لوبهم الت ش ريعي مثل: كاتب فنان مهند س معماري سيا سي. - 2 التنفيذي: مييز االأفراد الذين مييلون التباع القواعد املو ضوعية وا ستخدام الطرق املوجودة واملح ددة م س بقا حل ل امل ش كالت ومييل ون اإىل تطبي ق القوان ني والتفك ري يف املح سو س ات ويتميزون بالواقعية يف معاجلتهم للم شكالت ويف ضلون املهن التنفيذية مثل: املحامي مدير رجل الدين. - 3 االأ س لوب الق ض ائي: و أا ص حاب هذا االأ س لوب مييلون إاىل احلكم على االآخرين واأعمالهم وتقييم القواعد وا إالجراءات وكتابة املقاالت النقدية ولديهم القدرة على التخيل ويف ضلون املهن املختلفة مثل كتابة النقد وتقييم الربامج واالإر شاد والتوجيه. ثالثا : اأ ساليب التفكري من حيث امل ستوى: - العاملي: ويت صف هوؤالء االأفراد بتف ضيلهم للتعامل مع الق ضايا املجردة واملفاهيم عالية الرتبة والتغيري والتجديد واملواقف الغام ضة والعموميات ويتجاهلون التفا صيل. 2 -االأ س لوب املحلي: ويت ص ف أا ص حاب هذا االأ س لوب بتف ض يل امل ش كالت العيانية التي تتطلب عمل التفا صيل ويتجهون نحو املواقف العملية وي ستمتعون بالتفا صيل. رابعا : اأ ساليب التفكري من حيث النزعة: - التحرري: ويت صف أا صحاب هذا بالذهاب فيما وراء القوانني وامليل إاىل املواقف غري املاألوفة ويف ضلون اأق صى تغيري ممكن. 2 - املحافظ: ويت صف هوؤالء االأفراد بالتم سك بالقوانني ويكرهون الغمو ض ويحبون املاألوف. خام سا : اأ ساليب التفكري من حيث املجال: - اخلارجي: ويت صف أا صحاب هذا باأنهم مييلون اإىل االنب ساط والعمل مع فريق ولديهم ح س اجتماعي وي ساعدون يف حل امل شكالت االجتماعية. - 2 الداخلي: يف ضلون العمل مبفردهم منطوون ويكون توجههم نحو العمل اأو املهمة يتميزون بالرتكي ز الداخل ي وي س تخدمون ذكاءه م يف االأ ش ياء ولي س م ع االآخري ن ويف ض لون امل ش كالت التحليلية. وم ن الدرا س ات التي تناول ت اأ س اليب التفكري درا س ة برين اردو و آاخري ن) and Bernardo, Zhang )Callueng,2002 عالق ة اأ س اليب التفك ري بالتح ص يل االأكادمي ي ل دى الطلبة وتكون ت العينة من )429( طالب ا وطالبة طبقت عليهم قائمة اأ س اليب التفكري باالإ ض افة اإىل درجات التح ص يل الدرا س ي لديه م و أاظه رت النتائ ج وج ود ارتب اط بني اأ س اليب التفك ري )التنفي ذي احلكم ي املحاف ظ الهرمي الفو ض وي الداخلي( والتح ص يل الدرا س ي. وت ش بعت قائمة اأ س اليب التفكري على ثالث ة عوامل: االأول ت ش بع ت ش بعا موجب ا باأ س اليب التفكري )الت ش ريعي املتح رر الداخلي العامل ي احلكمي( والثاين ت ش بع ت ش بعا موجبا باأ س اليب التفك ري )املحافظ التنفي ذي امللكي املحل ي ا أالقلي احلكمي الهرمي( وت ش بع العامل الثالث ت شبعا موجبا باأ ساليب التفكري )اخلارجي االأقلي( بينما ت شبع ت شبعا سلبيا باأ سلوب التفكري الداخل ي. وتناولت زهاجن )2002 )Zhang, عالقة اأ س اليب التفكري باأمن اط التفكري واالأداء االأكادميي وتكونت العينة من )22( طالبا وطالبة طبق عليهم قائمة اأ س اليب التفكري ل سترينربج وقائمة توران س أالمناط التعلم والتفكري ودرجات التح صيل ا أالكادميي اأظهرت النتائج متايز عوامل قائمة اأ ساليب التفكري ل س ترينربج ع ن عوامل قائم ة أامناط التفك ري لتوران س ووج ود عالقة س البة بني التح ص يل االأكادميي واأ ساليب التفكري)العاملي املتحرر( بينما كانت العالقة موجبة مع اأ سلوب التفكري املحافظ. ISSN:

9 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م وت س عى الدرا س ة احلالية اإىل الك ش ف عن اأ س اليب التعلم والتفكري ال س ائدة لدى الطلبة ذوي ص عوبات التع ل م يف الريا ض يات وت أاثره ا بكل م ن نوعهم واجتاهاتهم نحو الريا ض يات نظر ا ملا متثله الريا ض يات من أاهمية كبرية على ال ص عيدين الدرا س ي واالجتماعي حيث ت ش كل الريا ض يات اأحد اأهم اأجزاء املنهج الدرا س ي املقدم للطالب نظرا لتاأثريها على كل س مات حياة الفرد مبا يف ذلك التعليم الر سمي الن شاطات اليومية الوظيفة التعامل االجتماعي ف ضال عن ذلك تزداد املطالب برفع القدرة الريا ضية التي ميتلكها الطلبة ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات يف جمتمع اليوم تاأمينا ملتطلبات التطورات االقت ص ادية والعلمية املتنوع ة الت ي نعي ش ها -Skelton,2006( Anzelmo Auerbach, Gross -Tsur, Manor.)and Shalev, 2008 م شكلة الدرا سة: حتددت م ش كلة الدرا س ة احلالية يف التعرف على: اأ س اليب التعلم والتفكري ال س ائدة لدى التالميذ ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات وعالقتها بتح ص يلهم وتاأثرها بنوعهم واجتاهاتهم نحو الريا ضيات وذلك من خالل االإجابة عن االأ سئلة االآتية: ال صوؤال ا أالول: هل توجد عالقة بني اأ ساليب التعلم واأ ساليب التفكري لدى طلبة ال صف االأول متو سط ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات ال س ؤوال الثاين: هل تتمايز اأ س اليب تعلم طلبة ال ص ف االأول متو سط ذوي ص عوبات تعلم الريا ضيات عن اأ ساليب تفكريهم ال س ؤوال الثال ث: ه ل ميكن التنب ؤو بتح ص يل الطلب ة ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات من اأ س اليب التعلم والتفكري ال س ؤوال الرابع: هل يوجد اأثر للنوع يف اأ س اليب التعلم املميزة لطلبة ال ص ف االأول متو سط ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات ال ص ؤوال اخلام س: هل يوجد اأثر للنوع يف اأ ساليب التفكري املميزة لطلبة ال صف االأول متو سط ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات ال صوؤال ال ساد س: هل يوجد أاثر لالجتاهات نحو الريا ضيات يف اأ ساليب التعلم املميزة لطلبة ال صف االأول متو سط ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات ال س وؤال ال سابع: هل يوجد أاثر لالجتاهات نحو الريا ضيات يف اأ ساليب التفكري املميزة لطلبة ال صف االأول متو سط ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات أاهداف الدرا سة: تهدف الدرا سة احلالية إاىل التعرف على: - العالقات املتداخلة واملت ش ابكة بني اأ س اليب التعلم واأ ساليب التفكري لدى الطلبة ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات. - طبيعة البنية العاملية الأ ساليب التعلم والتفكري لدى الطلبة ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات. - اأ ساليب التعلم والتفكري املميزة لكل من الذكور واالإناث ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات. - التعرف على اأثر النوع واالجتاهات نحو الريا ضيات يف اأ ساليب التعلم واأ ساليب التفكري. ISSN:

10 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م أاهمية الدرا سة: تتلخ ص اأهمية الدرا سة احلالية يف النقاط االآتية: - الك ش ف ع ن اأ س اليب التعل م والتفك ري املمي زة لطلب ة ال ص ف االأول متو س ط ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات ي س اعد يف توزيعهم على جمموعات درا س ية منا سبة لهم يف ض وء هذه االأ ساليب وبهذا يتحقق التوافق بجوانبه املختلفة )ال صحي النف سي االأكادميي االجتماعي( لدى الطلبة. - م س اعدة املعلمني على اختيار اأ س اليب التعلم وطرائقه املنا س بة لطلبة ال ص ف االأول متو س ط ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات. - التنبوؤ بامل س تويات التح صيلية للطالب والطالبات ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات من اأ ساليب تعلمهم وتفكريهم. - معرفة اأ س اليب تعلم الطلبة يفيد يف اإر ش ادهم اإىل التخ ص ص االأكادميي واملهني املنا س ب الأ س اليب تعلمهم ويفيد يف م ساعدتهم اأي ضا يف عملية حتديد االأ ساليب املنا سبة لت سهيل تفاعلهم مع زمالئهم ومعلميهم وبالتايل توليد ا ستجابات مالئمة لديهم لتزيد من فعالية تعلمهم. م صطلحات الدرا سة: اأ ساليب التعلم: يع رف كول ب وكول ب )2005 Kolb, )Kolb and اأ س لوب التعل م باأنه: الطريقة التي ي س تخدمها الطال ب يف إادراك املعلوم ات ومعاجلته ا اأثناء عملية التعلم ويق س مها اإىل أاربعة اأ س اليب هي: التقاربي التباع دي واال س تيعابي والتكيف ي وتتبن ى الدرا س ة احلالية ه ذا التعريف لكولب الأ س اليب التعلم وحت دده إاجرائي ا بالدرجة التي يح ص ل عليها الطالب يف كل اأ س لوب على حدة من قائمة اأ س اليب التعلم املعدلة لكولب ومكارثي. اأ ساليب التفكري: يع رف س ترينربج )2004( اأ س اليب التفك ري باأنه ا:»الط رق املف ض لة لدى كل ف رد يف التفكري وتو ض ح كيفي ة ا س تخدام الفرد اأو ا س تغالل للق درات التي ميتلكها )مثل املعرفة( وهي لي س ت بق درة ولكنها تقع بني ال شخ ص ية والقدرة«وتتبنى الدرا س ة احلالية هذا التعريف ل س ترينربج الأ س اليب التفكري وحتدده إاجرائي ا : بالدرج ة التي يح ص ل عليه ا الفرد يف كل اأ س لوب على حدة م ن قائمة اأ س اليب التفكري الذي أاعدها الباحث. صعوبات تعلم الريا ضيات: يعرفها )2007 Early, )Murphy, Mazzocco, Hanich and باأنها ا ض طراب املقدرة على تع لم املفاهيم الريا ض ية والعجز عن فهم العمليات احل س ابية االأ سا س ية )اجلمع والطرح وال ض رب والق سمة( واإجرائها وت س جيل احللول. أاما )الزعبي 2008 ( فيعرفها ب أانها ص عوبة دائمة يف تعل م مفاهيم العدد اأ و فهمه ا اأو معرف ة قواع ده اأ و القدرة على احل س اب ويعرف الطالب ذو ص عوبات تعلم الريا ض يات: باأنا ه الطال ب ال ذي يدر س يف ال ص ف االأول املتو س ط يف املدار س التابع ة للمدينة املنورة ويح ص ل على درجة )40( فما فوق يف مقيا س التقدير الت شخي صي ل صعوبات تعلم الريا ضيات الذي اأعده ( الزيات 2008 (. االجتاهات نحو الريا ضيات: ه ي ا س تجابات القب ول اأو الرف ض نح و ع دد م ن الفق رات التي ت دور ح ول اأبعاد ذات ص لة مبو ض وع الريا ض يات. وتقا س بالعالمة التي ح ص ل عليها الطالب عل ى مقيا س االجتاهات نحو الريا ض يات الذي أاعده )اخلطيب 2006 (. ISSN:

11 منهج الدرا سة و إاجراءاتها: اأوال : منهج الدرا سة: د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م مت ا ستخدام املنهج الو صفي وذلك با ستخدام كل من العاملي والفارق اأو املقارن ف العاملي للتعرف على العالقات التي جتمع هذه املتغريات مع بع ضها وكذلك البينة العاملية لها واملقارن للحكم على م دى اخت الف هذه البنية باختالف بع ض املتغريات االأخرى كما ا س تخدم حتليل التباين املتعدد لتق ص ي أاثر كل من النوع واالجتاهات نحو الريا ضيات يف اأ ساليب التعلم والتفكري. ثانيا : عينة الدرا سة: تكونت من )00( طالب وطالبة من طلبة ال ص ف االأول املتو س ط الذين ص نفوا اأن لديهم ص عوبات تعلم يف الريا ض يات يف املدار س التابعة الإدارة الرتبي ة والتعليم يف املدينة املنورة منه م )50( طالبا و) 50 ( طالبة كما مت اعتماد ح صول الطالب على )٤٠ درجة فما فوق( يف مقيا س التقدير الت شخي صي ل صعوبات التع لم يف الريا ضيات ليكون ضمن العينة. ثالثا : اأدوات الدرا سة: )( قائمة اأ ساليب التعلم املعدلة:. أاع د هذه القائم ة كولب ومكارث ي McCarthy2005( )Kolb and ومتوفرة باملوقع www. ace.salford.ac.uk وتتك ون م ن )9( جمموعات من اجلمل يطلب من الفرد قراءتها جيدا ليق رر م دى انطب اق كل جمل ة علي ه بحيث يعط ي )4( للجمل ة االأكرث اأهمي ة بالن س بة له )3( للجمل ة الثاني ة من حيث ا أالهمية )2( للجملة الثالث ة يف االأهمية )( للجملة االأقل اأهمية وال يكرر الدرجة نف س ها جلملتني يف ص ف واحد. وتتوزع اجلمل على االأبعاد ا أالربعة )اخلربة احل سية املالحظة التاأملية املفاهيم املجردة التجريب الفعال( ويبني اجلدول )( هذا التوزيع. اجلدول )(: توزيع البنود على قائمة اأ ساليب التعلم البعد الفقرات اخلربة احل سية CE اأ 2 ج 3 ب 4 اأ 8 د 9 ب ج 7 اأ 7 ج املالحظة الت أاملية RO ب 2 د 3 اأ 6 ج 8 ج 9 اأ 4 ب 5 د 7 ب املفاهيم املجردة AC 2 ب 3 د 4 ج 6 د 4 د 9 ج 5 اأ 8 ب 6 اأ التجريب الفعال AE 2 اأ 3 ج 6 ب 7 د 8 اأ 9 د 5 ج د 5 ب يتبني من اجلدول )( أان الطالب يكون من اأ صحاب اخلربة احل سية اإذا كانت الفقرة )اأ( من املجموعة االأوىل وكذل ك الفق رة )ج( من املجموعة الثاني ة والفقرة )ب( من املجموعة الرابع ة والفقرة )د( من املجموعة الثامنة والفقرة )ب( من املجموعة التا س عة والفقرة )ج( من املجموعة االأوىل والفقرة )اأ( من املجموعة ال سابعة والفقرة )ج( من املجموعة ال سابعة هي االأكرث اأهمية بالن سبة له وهكذا لباقي البنود. ث م يت م جمع درج ات الفرد يف كل بعد على حدة لي ص بح ل كل فرد اأرب ع درجات ثم تط رح درجات اخلربة احل س ية م ن املفاهي م املجردة AC - CE واملالحظ ة التاأملية منه والتجريب الفع ال AE - RO فينتج زوج مرتب ميكن على اأ سا سه حتديد اأ سلوب الفرد يف التعلم ويبني اجلدول )2( كيفية حتديد هذه االأ ساليب. 3 ISSN:

12 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م اجلدول) 2 (: اأ ساليب التعلم تبعا لنموذج كولب اأ سلوب التعلم حتديده املقطع االأول الزوج املرتب املقطع الثاين )من - اإىل 6( AE - RO )من - اإىل )2 التقاربي )من 2- اإىل 2-( AE - RO )من - اإىل )2 التمثيلي )من 2- اإىل 2-( AC - CE )من 3 اإىل )7 التباعدي )من - اإىل 6( AC - CE )من 3 اإىل )7 التكيفي وقام الباحث بتعريب هذه القائمة ومراجعتها مع اثنني من اأع ض اء هيئة التدري س املتخ ص ص ني يف جمال طرق تدري س اللغة ا إالجنليزية ومت تعديل صياغة بع ض العبارات. 3. بعد ترجمة قائمة اأ س اليب التعلم واإعدادها عر ض ت على جمموعة من املخت ص ني يف مناهج وطرق تدري س الريا ض يات والقيا س والتقومي وعلم النف س والرتبية اخلا ص ة الإبداء الراأي حول: مدى منا س بة الفقرات ومدى متثيلها الأ س اليب التعلم مدى و ض وحها اقرتاح اأية تعديالت ومالحظات يرونه ا منا س بة وم دى منا س بة ا أالبعاد والفقرات اخلا ص ة بها لطلبة ال ص ف االأول متو س ط ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات. ومت االأخذ باآراء املحكمني التي كان من اأبرزها: اإعادة النظر ب ص ياغة بع ض الفقرات املتعلقة ببعد املفاهيم املجردة والتجريب الفعال واإحكام اجلانب اللغوي. 4. مت تطبيق قائمة اأ ساليب التعلم على عينة ا ستطالعية من جمتمع الدرا سة عددها )40( طالبا وطالبة وا س تخدمت ا س تجاباتهم يف حتليل فقرات القائمة با س تخراج معامل ارتباط بري سون بني اال س تجابة للفقرة والدرجة على البعد الفرعي التي تقع فيها. واأظهرت النتائج وجود ارتباط ذي داللة إاح صائية عند م ستوى الداللة )0.05 = α( بني الدرجة عن كل فقرة وبني الدرجة عن البعد الفرعي ويبني اجلدول )3( معامالت االرتباط بني اال ستجابة للفقرة والدرجة عن البعد الفرعي. اجلدول) 3 (: معامالت االرتباط بني اال ستجابة للفقرة والدرجة عن البعد الفرعي لقائمة اأ ساليب التعلم البعد الفرعي اخلربة احل سية املالحظة الت أاملية املفاهيم املجردة التجريب الفعال 9 *0.83 *0.83 *0.82 * *0.9 *0.79 *0.69 *0.8 7 *0.87 *0.83 *0.76 * *0.84 *0.83 *0.75 * *0.82 *0.77 *0.79 * *0.69 *0.8 *0.95 * *0.76 *0.64 *0.83 * *0.8 *0.78 *0.83 *0.9 *0.78 *0.90 *0.95 * صدق قائمة اأ ساليب التعلم: حتققت الدالالت ا آالتية من صدق القائمة: االأوىل: م ستخل ص ة م ن التحليل النظري الذي س بق ترجمة القائمة واإعدادها والذي ت ض من تعريف املفه وم املقا س وحتديد أابع اده وتعريفها و ص ياغة الفقرات وف ق العالقة املنطقية بني م ض مون الفقرة والتعريف للمهارة املقا سة. الثانية: تعرب عن نوع من صدق املفهوم املتحقق يف اأحكام املخت صني الذين عر ضت عليهم القائمة و أاجروا ISSN:

13 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م أاحكامهم حول ارتباط الفقرات بالبعد املقا س. الثالث ة: م ش تقة م ن ا س تجابات عين ة التجري ب التي أاجري ت عليها حتلي ل الفق رات )ن= 40 ( فقد ا س تخدمت هذه اال س تجابات يف ح ساب م صفوفة معامالت االرتباط فيما بني االأبعاد الفرعية وبني كل منها والدرجة الكلية وتظهر هذه امل صفوفة باجلدول اجلدول )4(: م صفوفة معامالت االرتباط يبني ا أالبعاد الفرعية بينها وبني الدرجة الكلية لقائمة اأ ساليب التعلم البعد اخلربة احل سية املالحظة التاأملية املفاهيم املجردة التجريب الفعال الدرجة الكلية * اخلربة احل سية * املالحظة التاأملية * املفاهيم املجردة *0.88 التجريب الفعال ذات داللة إاح صائية عند م ستوى الداللة )0.05 = α( ويالح ظ أان قي م معام الت االرتباط مرتفعة ن س بيا مما ي ش ري ب ش كل وا ض ح اإىل أانه ا جميعها ت ش رتك يف قيا س مفهوم واحد الأ س اليب التعلم ويتاأكد ذلك يف ارتباطات الدرجات الفرعية مع الدرجة الكلية. هذه النتائج ت شكل داللة على صدق املقيا س. 5.ثبات قائمة اأ ساليب التعلم: ا ستخرجت معامالت الثبات با ستخدام األفا كرونباخ من ا ستجابات عينة التجريب )ن = 40( التي اأجريت عليها عملية حتليل الفقرات ويبني اجلدول )5( القيم الناجتة اجلدول )5(: معامالت الثبات ل أالبعاد الفرعية لقائمة اأ ساليب التعلم اخلربة احل سية املالحظة التاأملية املفاهيم املجردة التجريب الفعال املقيا س الكلي وق د ع دا ت هذه القيم مقبولة أالغرا ض تطبيق االختبار يف الدرا س ة. وقد تبني كذلك من خالل العينة اال ستطالعية أان الزمن املنا سب للقائمة هو ساعة وامللحق )( يبني قائمة اأ ساليب التعلم. )2( مقيا س اأ ساليب التفكري لدى الطلبة ( اإعداد الباحث( : يه دف ه ذا املقيا س اإىل قيا س اأ س اليب التفكري ل دى الطلبة ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات وفيما يلي عر ض خلطوات اإعداد مقيا س اأ ساليب التفكري:. اإعداد املقيا س : - مراجع ة العدي د من االأطر النظرية والدرا س ات ال س ابقة وكذلك املقايي س املعدة لقيا س اأ س اليب التفكري(قائمة اأ س اليب التفكري الن س خة الطويلة ١٩٩١ والن س خة الق ص رية ١٩٩٢ )من إاعداد س ترينربغ )2002 )Sternberg, وكذل ك القوائ م اخلا ص ة بقيا س اأ س اليب التفك ري للمعلم ني والط الب م ن اإع داد س ترينربغ وزان ك )2006 Zhang, )Sternberg and ومقيا س اأ س اليب 5 ISSN:

14 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م التفكري للطلبة )الدردير ٢٠٠٤ الفاعوري 200 رم ضان 200 سحلول 2009(. - قام الباحث بتحليل نتائج العديد من هذه الدرا س ات باالإ ض افة اإىل التحليل الذي قامت به كل من )Zhang, Sternberg 200 and Zhang, 2006, Zhang 200 Zhang, 2004 ( الأ س اليب التفك ري املذك ورة يف نظري ة س ترينربغ وق د تو ص لت اإىل اأن هناك ث الث جمموعات من اأ س اليب التفكري وفق نظرية س ترينربغ جمموعتان منهما لهما اأثر كبري يف االإجناز الدرا س ي وهما: املجموع ة ا أالوىل: وتع رف بالنم ط االأول: وتتكون من اأ س اليب التفكري التي تدل عل ى قدرة اأكرب يف تولي د االإب داع وهذا يدل على م س توى عال من التعقي د املعريف وهذه االأ س اليب هي )التحرري والعاملي والهرمي والق ضائي والت شريعي(. واملجموعة الثانية: وتعرف بالنمط الثاين: والتي ت شمل االأ س اليب التي تقرتح تف ض يل منط معني من امليول التي تدل على م س توى اأدنى من التعقيد املعريف وت ضم االأ ساليب )املحافظ وامللكي واملحلي والتنفيذي(. وقد قام الباحث باالقت صار على املجموعتني ا أالوىل والثانية بو صفهما االأكرث عالقة وتاأثرا بالتح صيل واالجتاهات)) 2004 Zhang,. 2. ق ام الباح ث باإع داد املقيا س ب ص ورته االأولية حيث ا ش تمل على ت س عة اأ س اليب موزعة على )45( عبارة مبعدل خم س عبارات لكل اأ سلوب. 3. صدق املقيا س وثباته : ص دق املقيا س: اعتمدت هذه الدرا س ة جمموعة من اأ ش كال ال ص دق للتاأك د من ص الحية املقيا س واأنه يقي س بالفع ل ما أاعد لقيا س ه. ص دق املحكم ني: مت عر ض املقيا س ب ص ورته االأولية عل ى جمموعة من املتخ ص ص ني يف الرتبية اخلا ص ة وعلم النف س وذلك للحكم على مدى ص الحية عبارات املقيا س و صدقها لقيا س البعد الذي تنتمي اإليه وبعد جمع مالحظ ات املحكمني والتي أاكدت على تقليل عدد العبارات مت تعديل املقيا س وا أالبعاد التي يحتويها وكذلك بنوده ليت أالف ب ص ورته النهائية من ت س عة اأ ساليب موزعة على )36( عبارة واجلدول )6( يبني هذه االأ ساليب والفقرات املرابطة بها. اجلدول )6(: اأ ساليب التفكري والفقرات املرتبطة بها الفقرات الت شريعي التنفيذي الق ضائي امللكي الهرمي التحرري املحافظ العاملي املحلي وبعد حتديد عبارات املقيا س النهائية مت اإجراء درا سة ا ستطالعية للتاأكد من اأن العبارات مالئمة للطلبة ذوي ص عوبات تعل م الريا ض يات واأن لي س هناك غمو ض فيها حيث مت عر ض املقيا س على جمموعة من طلبة ال صف االأول املتو سط ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات بلغ عددهم )40 طالب ا وطالبة( وبعد اإجراء الدرا سة اال ستطالعية مت تغيري صياغة بع ض العبارات. ال ص دق البنائ ي: مت ح س اب ه ذا ال ص دق عن طري ق ح س اب معامالت االرتب اط الداخلي ة لعب ارات املقيا س مع الدرجات الكلية لكل مقيا س فرعي وتكونت عينة الدرا سة من )40( طالب ا وطالبة كما يو ضح ذلك اجلدول )7(. ISSN:

15 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م اجلدول) 7 (: معامل االرتباط بني درجة الفقرة والدرجة الكلية إالبعاد املقايي س الفرعية الفقرة الت شريعي التنفيذي الق ضائي امللكي الهرمي التحرري املحافظ العاملي املحلي معامالت االرتباط *0.65 *0.77 *0.76 *0.82 *0.69 *0.66 *0.69 *0.74 *0.78 *0.7 *0.82 *0.74 *0.65 *0.76 *0.79 *0.65 *0.82 * *0.82 *0.75 *0.65 *0.79 *0.65 *0.74 *0.76 *0.65 * *0.85 *0.65 *0.7 *0.82 *0.77 *0.65 *0.84 *0.76 * ذات داللة إاح صائية عند م ستوى الداللة )0.05 = α( كم ا مت ح س اب الثب ات بطريق ة االإعادة من خالل إاع ادة تطبيق املقيا س على العينة ذاته ا )ن = 40( حيث ف ص ل بني التطبيق االأول والتطبيق الثاين اأ س بوعان وبلغ معامل االرتباط بني التطبيقني )0.84( بح س ب طريقة أالفا كرونباخ وهو معامل ارتباط مرتفع ن س بي ا ويدل على اأن املقيا س يتمتع بقدر منا س ب من الثبات أاما معامالت الثبات للمقايي س الفرعية فهي كما مو ضحة يف اجلدول )8(. اجلدول )8(: معامالت الثبات ل أالبعاد الفرعية لقائمة اأ ساليب التعلم الت شريعي التنفيذي الق ضائي امللكي الهرمي التحرري املحافظ العاملي املحلي املقيا س الكلي وهذه املعامالت مرتفعة ن سبي ا وتدل على اأن املقيا س يتمتع بقدر منا سب من الثبات. 4.تطبيق املقيا س وت صحيحه : يطب ق املقيا س ب ص ورة فردي ة أاو جماعية ويت م تقدير الدرجات وف ق التوزيع ا آالت ي :)تنطبق دائم ا( تعط ى ٣ درج ات ) أاحيان ا( تعطى درجت ان )ال تنطبق اأبد ا(تعطى درجة واحد ويتم ح س اب الدرجات التي ح ص ل عليها الطالب يف كل مقيا س فرعي على حدة وترتاوح الدرجة الكلية لكل مقيا س فرعي على حدة )4 اإىل 2 درجة( وتدل الدرجة املرتفعة يف أاي مقيا س فرعي على تف ضيل الطالب لهذا اأما الدرجة املنخف ضة فت شري اإىل تف ضيل منخف ض لالأ سلوب وامللحق )2( يبني قائمة اأ ساليب التفكري )3( مقيا س التقدير الت شخي صي ل صعوبات التع لم يف الريا ضيات)الزيات ٢٠٠٨(.مت اعتماد مقيا س التقدير الت شخي صي ل صعوبات التع لم يف الريا ضيات الذي اأعده )الزيات 2008( للك ش ف ع ن الطلب ة ذوي ص عوبات التع لم يف الريا ض يات للط الب )بدءا من ال ص ف الثالث حتى ال ص ف التا سع( والذين يتواتر لديهم بع ض اخل صائ ص ال سلوكية اأو كلها املتعلقة ب صعوبات التع لم يف الريا ضيات ويقوم باالإجابة عن هذا املقيا س املدر سون على اأ سا س اأنه باإمكان املدر س حتليل ال سلوك الفردي للطلبة وذلك من خالل التفاعل املتكرر بني الطلبة واملدر س على مدار العام الدرا سي. 7 ISSN:

16 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م.2 صدق املقيا س وثباته: ال ص دق: مت اعتماد معد املقيا س عدة طرق يف ح س اب ال صدق وت شمل ص دق املحتوى حيث مت ا ستخدام معامالت ارتباط كل فقرة مبجموع درجات املقيا س ب شكل عام وقد تراوحت معامالت االرتباط بني ) ( وهي معامالت ارتباط مرتفعة ت ش ري اإىل م صداقية املقيا س يف قيا س اخل صائ ص ال سلوكية التي و ض ع لها. كذلك مت ح س اب ال ص دق البنائي وذل ك عن طريق ح س اب العالقات االرتباطي ة البينية بني درج ات بطاري ة مقايي س التقدير الت شخي ص ية ل ص عوبات التع لم والتي ي ش كل مقيا س الريا ض يات اأحد أاجزائه ا وكان ت جميع االرتباطات دال ة حيث تراوحت قيمتها بني ) (. ومت ح س اب ثبات املقيا س مبعادلة أالفا كرونباخ وقد بلغ )0.87(. وق د ق ام الباح ث باإجراء ص دق وثبات له ذا املقيا س ليتاأكد من ص الحية تطبيق ه يف البيئة مو ض وع الدرا س ة على عينة بلغ قوامها) 20 ( معلما ومعلمة يدر س ون طلبة ال ص ف االأول املتو س ط ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات وحل س اب ص دق املقيا س فقد عر ض على جمموعة من املحكمني ومت االأخذ باآرائهم كما مت ح س اب ص دق املحت وى: حيث ا س تخدمت معام الت االرتباط بني كل فق رة وجمموع الدرج ة الكلية للمقيا س وق د تراوح ت ب ني ) ( وه ي جميعها دال ة. ومت اإيج اد معامل الثب ات بطريقة أالفاكرونباخ وقد بلغ معامل الثبات )0.86(. 3.تطبيق املقيا س وت صحيحه : يق وم املدر س باالإجابة ع ن بنود املقيا س وذل ك من خالل معرفته بالطالب ومدى تواتر ال س لوك امل ش ار إاليه بفقرات املقيا س يحتوي املقيا س على )20 بند ا( يجاب عليها من خالل تدرج خما سي )دائما غالب ا أاحيان ا ن ادر ا ال تنطب ق( ويقابل هذا املدى الدرجات ) )بحيث تكون أاعلى درجة يح ص ل عليها املفحو ص )80( و أادناها )20( وبعد ت صحيح فقرات املقيا س يتم فرز الطلبة الذين ميكن اأن ي صنفوا عل ى أانه م ذوو ص عوبات تع لم عند ح ص ولهم عل ى الدرجة )40 واأك رث( وقد قام الباح ث بتحديد هذه الدرجة ح س ب الطريقة املعتمدة يف تف س ري نتائجه وهي املتو س ط احل س ابي والتي حددها املعد االأ صلي للمقيا س( الزيات 2008(. وامللحق )3( يبني مقيا س التقدير الت شخ صي ل صعوبات تعلم الريا ضيات )3( مقيا س االجتاهات نحو الريا ضيات: )اخلطيب 2006 (. مت اعتماد مقيا س االجتاهات نحو الريا ضيات الذي اأعده )اخلطيب 2006( للك شف عن اجتاهات الطلبة ذوي صعوبات التع لم يف الريا ضيات تكون املقيا س من )40( فقرة. 2. صدق املقيا س وثباته : ال ص دق: مت اعتم اد عدة طرق يف ح س اب ال ص دق وت ش مل ص دق املحتوى حي ث مت ا س تخدام معامالت ارتب اط كل فق رة مبجم وع درجات املقيا س ب ش كل ع ام وقد تراوح ت معامالت االرتباط ب ني ) ( وهي معامالت ارتباط مرتفعة ت شري اإىل م صداقية املقيا س يف قيا س اجتاهات الطلبة. كذلك مت ح ساب ال صدق البنائي وذلك عن طريق ح ساب العالقات االرتباطية البينية بني درجات االأبعاد االأربعة والدرجة الكلية وكانت جميع االرتباطات دالة حيث تراوحت قيمتها بني ) (. ومت ح ساب ثبات املقيا س بطريقة التجزئة الن صفية وقد بلغ )0.89(. وقد قام الباحث ب إاجراء صدق وثبات لهذا املقيا س ليتاأكد من صالحية تطبيقه يف البيئة مو ضوع الدرا سة على عينة بلغ قوامها )40( طالب ا وطالبة من طلبة ال صف االأول املتو سط ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات وقد اتبع االإجراءات االآتية : صدق املقيا س: مت اتباع طريقة صدق املحكمني حيث مت عر ض املقيا س على جمموعة من املحكمني واالأخذ ب آارائهم كما مت ح ساب صدق املحتوى: حيث ا ستخدمت معامالت االرتباط بني كل فقرة وجمموع الدرجة الكلية للمقيا س وقد تراوحت بني ) ( وهي جميعها دالة. ISSN:

17 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م ثبات املقيا س: مت إايجاد معامل الثبات سبريمان بروان وقد بلغ معامل الثبات )0.89(. 3. تطبيق املقيا س وت صحيحه : يق وم الطال ب باالإجاب ة عن بنود املقيا س يحت وي املقيا س على )40 فقرة( يج اب عليها من خالل تدرج خما س ي )دائم ا غالب ا أاحيان ا نادر ا ال تنطب ق( ويقابل هذا املدى الدرجات ) (بحيث تكون اأعل ى درجة يح ص ل عليه ا املفحو ص )200( واأدناه ا )40( وبعد ت ص حيح فقرات املقيا س يتم تق س يم الطلبة إاىل جمموعتني: جمموعة االجتاهات املرتفعة )2-200 ( وجمموعة االجتاهات املنخف ضة )40 20(. - وامللحق )4( يبني مقيا س االجتاهات نحو الريا ضيات. نتائج الدرا سة وتف سريها: ال س وؤال ا أالول: هل توجد عالقة ارتباطية بني اأ س اليب التعلم واأ س اليب التفكري لدى طلبة ال صف االأول متو س ط ذوي ص عوبات تعل م الريا ض يات ولالإجابة عن هذا ال س وؤال ا س تخدم معام ل االرتباط ويبني اجلدول )9( هذه النتائج. اجلدول )9(: معامالت االرتباط بني اأ ساليب التعلم واأ ساليب التفكري اأ ساليب التفكري االأ ساليب الت شريعي التنفيذي الق ضائي امللكي الهرمي التحرري املحافظ العاملي املحلي * *0.68 *0.72 * التكيفي 0.6* * * * *0.7 *0.6 * * *0.5 * * *0.7 * اأ ساليب التعلم التقاربي اال ستيعابي التباعدي ذات داللة إاح صائية عند م ستوى الداللة )0.05(. يت ض ح من اجلدول )9( وجود ارتباط موجب دال اإح ص ائيا بني اأ سلوب التعلم التكيفي واأ ساليب التفكري: الت ش ريعي وامللك ي والهرم ي والتح رري واملحلي بينم ا ال يوجد ارتباط مع االأ س اليب االأخ رى. ووجود ارتباط موجب دال إاح ص ائيا بني اأ س لوب التعلم التقاربي واأ س اليب التفكري: الت ش ريعي الق ضائي واملحلي والتحرري واملحافظ والهرمي وامللكي. ووجود ارتباط موجب دال اإح صائيا بني اأ سلوب التعلم اال ستيعابي واأ س اليب التفكري: الت ش ريعي والعاملي والتح رري بينما ال يوجد ارتباط مع االأ س اليب ا أالخرى. ووجود ارتباط موجب دال إاح ص ائيا بني اأ س لوب التعلم التباعدي واأ س اليب التفكري: الق ضائي واملحافظ وامللكي بينما ال يوجد ارتباط مع االأ ساليب ا أالخرى. وميكن تف س ري ذلك باأن اأ ص حاب االأ س لوب التكيفي يف التعل م مييلون إاىل اخلربات املح سو س ة والتجريب الفعال والقدرة على تنفيذ اخلطط والتجارب واالندماج يف اخلربات اجلديدة وحل امل ش كالت عن طريق املحاول ة واخلط أا معتمدي ن عل ى االآخري ن واأ ص حاب االأ س لوب التقاربي مييل ون اإىل التجري ب الفعال والت ص ور املجرد والقدرة على التطبيق العملي ل أالفكار وذوي االأ س لوب اال س تيعابي ي س تخدمون الت ص ور املجرد واملالحظة الت أاملية ويتميز ذوي التباعدي بروؤية املواقف من زوايا عديدة وعند البحث يف خ ص ائ ص اأ ساليب التفكري املميزة لكل جمموعة جند عنا صر كثرية م شرتكة فمثال امليل اإىل بناء نظام وحمتوى لكيفية حل امل شكالت )الت شريعي( وتف ضيل امل شكالت العيانية املح سو سة ويتجهون نحو املواقف 9 ISSN:

18 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م العملية وي س تمتعون بالتفا ص يل )املحلي( وامليل اإىل الغمو ض واملواقف غري املاألوفة )التحرري( وو ض ع ا أاله داف يف ص ورة هرمية على ح س ب أاهميته ا واأولويتها )الهرم ي( وباالندفاع نحو ه دف واحد طوال الوق ت واالعتق اد يف مب داأ الغاية ت ربر الو س يلة )امللكي(. وج اءت هذه النتائ ج لتوؤكد ما تو ص ل اإليه كل من)اأب و ها ش م وكم ال 2008 العم ران Hewitt, and Cano and Zhang 2002, Sternberg 2000, )Zhang يف وجود عالقات متداخلة بني اأ س اليب التعلم يف ض وء منوذج كولب واأ ساليب التفكري يف ضوء منوذج سترينربج. ال ص ؤوال الثاين: هل تتمايز اأ ساليب تعلم طلبة ال صف ا أالول متو سط ذوي صعوبات تعلم الريا ضيات عن اأ ساليب تفكريهم ولالإجابة عن هذا ال س وؤال ا س تخدم التحليل العاملي اال ستك ش ايف واأ س فر ذلك عن ت ش بع اأ ساليب التعلم والتفكري اإىل اأربعة عوامل ف س رت جمتمعة معا )58.9%( من التباين الكلي وهي ن س بة مرتفعة ويبني اجلدول )0( هذه النتائج. اجلدول )0(: التحليل العاملي اال ستك شايف بني اأ ساليب التعلم واأ ساليب التفكري التكيفي اأ ساليب تعلم التقاربي اال ستيعابي التباعدي الت شريعي التنفيذي الق ضائي اأ ساليب تفكري التحرري الهرمي امللكي املحافظ العاملي املحلي اجلذر الكامن التباين احلل العاملي قبل التدوير احلل العاملي بعد التدوير ISSN:

19 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م يت ضح من اجلدول )0( ما يلي: - ت شبع جميع اأ ساليب التفكري على العامل االأول بجذر كامن )6.2( ويف سر )34.6%( من التباين الكلي. - ت شبع اأ سلوبي التعلم: )التقاربي والتباعدي( على العامل الثاين بجذر كامن ).5( ويف سر) 7.7% ( م ن التباي ن الكل ي ويعد ه ذا العامل ثنائ ي القطب حيث كان ت ش بع االأ س لوب التقارب ي عليه ( ( وت شبع التباعدي) 0.52 (. - ت ش بع اأ س لوب )التعلم اال س تيعابي( على العامل الثالث مبقدار )0.83( وجذر كامن ).4( ويف س ر )8.8%( من التباين الكلي. - ت ش بع اأ س لوب )التعل م التكيف ي( عل ى العامل الراب ع مبق دار )0.90( وجذر كامن ).4( ويف س ر )7.8%( من التباين الكلي. من نتائج التحليل العاملي جمتمعة يت ضح متايز اأ ساليب التعلم عن اأ ساليب التفكري لدى طلبة ال صف االأول متو س ط من ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات وجاءت ه ذه النتيجة ال تتفق مع توقع ات الباحث يف عدم متايز اأ س اليب التعلم عن اأ س اليب التفكري لوجود ارتباط موجب بني بع ض اأ س اليب التعلم وبع ض اأ ساليب التفك ري ف كان املتوق ع ت ش بع اجلميع على العام ل االأول واأي ض ا جاءت ه ذه النتيجة خمتلف ة مع نتائج درا س ة كان و وهوايت )2000 Hewitt, )Cano and والت ي أاكدت على وجود تداخل بني النموذجني ويرج ع الباح ث ه ذا االخت الف اإىل طبيع ة عينة الدرا س ة احلالي ة وما تتمي ز بها من خ صو ص ية يف اأ س اليب التعلم والتفكري من: م شكالت يف االنتباه وق صور يف االإدراك وم شكالت يف الذاكرة وا ضطرابات يف ا س رتاتيجيات التفكري والتي تتطابق اإىل حد كبري مع ما يطرح من مقررات درا س ية واأ ساليب تقوميية أاو اختباري ة خمتلف ة لهذه الفئة التي تر س خ ل دى الطلبة يف مراحلهم للتعلم منط حم دد من التفكري اأو التعل م. وتتف ق ه ذه النتيجة مع ما تو ص ل اليه )اأبو ها ش م وكمال 2008 ( من متايز اأ س اليب التعلم عن اأ ساليب التفكري لدى الطلبة. ال س ؤوال الثال ث: ه ل ميكن التنب ؤو بتح ص يل الطلب ة ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات من اأ س اليب التعلم والتفك ري ولالإجابة عن هذا ال س وؤال ا س تخدم حتليل االنح دار املتعدد بطريقة التحلي ل املتتابع حيث كان ت قيم ة معامل االرتباط املتعدد بني املتغريات )0.37( وهي تعد ن س بة مقبول ة من التباين. وجاءت النتائج كما يبينها اجلدول )(. م صدر التباين االنحدار الكلي جدول )( حتليل التباين النحدار اأ ساليب التعلم والتفكري على التح صيل الدرا سي جمموع املربعات 20.2 درجات احلرية 3 متو سط املربعات 6.7 ف الداللة االإح صائية البواقي يت ضح من اجلدول )( وجود تاأثري دال إاح صائيا عند م ستوى )0.0( الأ ساليب التعلم والتفكري على التح ص يل الدرا س ي وملعرفة أاهم االأ س اليب التي لها تاأثري ومنها ميكن التنبوؤ بالتح ص يل الدرا سي ح سب حتليل االنحدار املتعدد الأ ساليب التعلم والتفكري على التح صيل الدرا سي كما يبني اجلدول )2( 2 ISSN:

20 د.حممد اأحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م جدول )2( حتليل االنحدار املتعدد الأ ساليب التعلم والتفكري على التح صيل الدرا سي م صدر االنحدار معامل االنحدار اخلطاأ املعياري معامل بيتا ت وداللتها الثابت املحافظ الداخلي التنفيذي يت ض ح من اجل دول )3( وجود داللة إاح ص ائية ل كل من ثابت االنحدار واأ س اليب التفك ري )املحافظ - الداخل ي التنفيذي( يف حني اأن االأ س اليب االأخرى وكذلك اأ س اليب التعلم غري دالة اإح ص ائيا وتكون معادلة االنحدار على النحو ا آالتي: التح صياللدرا سي = املحافظ الداخلي التنفيذي ويت ض ح من هذه النتيجة اأنه ميكن التنبوؤ من اأ س اليب التفكري )املحافظ الداخلي التنفيذي( بالتح صيل الدرا س ي وتتف ق ه ذه النتيجة م ع نتائ ج )اأب و ها ش م وكم ال 2008, and Bernardo, Zhang 2002, Callueng, 2002 )Zhang يف وج ود ارتب اط ب ني بع ض اأ س اليب التفك ري والتح ص يل الدرا س ي وي رى الباح ث اأن إامكانية التنب وؤ من االأ س اليب )املحاف ظ الداخلي التنفيذي( بالتح ص يل الدرا س ي يرجع إاىل طبيعة هذه االأ س اليب فهي اأقرب اإىل طبيعة عر ض املقررات الدرا سية والتي تعتمد على احلقائق واملفاهيم والنظريات والتي تتطلب مثل هذه االأ س اليب للتعامل معها فالطلبة ذوي املحافظ يت ص فون: بالتم س ك بالقوانني ويكرهون الغمو ض ويحبون املاألوف بينما مييل ذوي االأ س لوب الداخل ي إاىل العمل مبفردهم منطوون ويك ون توجههم نحو العمل اأو املهمة يتميزون بالرتكيز الداخلي وي س تخدمون ذكاءه م يف االأ ش ياء ولي س م ع االآخرين. والطلبة ذوي االأ س لوب التنفي ذي مييلون التباع القواع د املو ض وعية وا س تخدام الطرق املوجودة واملحددة م س بقا حلل امل ش كالت ومييل ون اإىل تطبيق القوانني والتفكري يف املح سو سات ويتميزون بالواقعية يف معاجلتهم للم شكالت. ال س ؤوال الرابع: هل يوجد اأثر للنوع يف اأ س اليب التعلم املميزة لطلبة ال ص ف االأول متو سط ذوي صعوبات تعلم الريا ض يات ولالإجابة عن هذا ال س وؤال ح س بت املتو س طات احل س ابية بني درجات الطلبة الذكور واالإناث واجلدول )3( يبني ذلك. جدول) 3 ( املتو سطات احل سابية الأ ساليب التعلم يف ضوء النوع النوع التكيفي التقاربي اال ستيعابي التباعدي ذكور ( ن= 50 ( اإناث ( ن= 50 ( يب ني اجل دول )3( وج ود ف روق ظاهري ة ب ني درج ات الذك ور واالإن اث والختب ار هذه الف روق بني املتو سطات احل سابية ح سبت قيمة ويلك س المبدا وكانت )0.68( وقيمة ف املقابلة لها ).6( والداللة ا إالح ص ائية )( وا س تخدم حتلي ل التباين املتعدد لدرا س ة الف روق بني متو س طات أاداء الذكور وا إالن اث م ن طلب ة ال ص ف االأول املتو س ط ذوي ص عوبات تعلم الريا ض يات عل ى مقيا س اأ س اليب التعلم اجلدول )4( يبني هذه النتائج. ISSN:

21 د.حممد أاحمد اخلطيب املجلد اخلام س العدد )8( 204 م اجلدول) 4 (: حتليل التباين املتعدد لدرجات الطلبة ( الذكور وا إالناث(على مقيا س اأ ساليب التعلم املهارة جمموع املربعات درجة احلرية متو سط املربعات ف الداللة االإح صائية التكيفي املجموعة التقاربي اال ستيعابي التباعدي التكيفي اخلطاأ التقاربي اال ستيعابي.25 التباعدي 22.5 يبني اجلدول )4( وجود فرق ذي داللة إاح صائية ( 0.05 = α( بني املتو سط احل سابي لدرجات الذكور وا إالناث فبالن س بة الأ س لوب التكيفي واال ستيعابي فكان ل ص الح الذكور اأما التقاربي والتباعدي فكان ل ص الح ا إالن اث. وجاءت هذه النتيجة لتتفق مع كل من )اأبو ها ش م وكم ال 2008 Metallidou Plastsidou,2008 and 2002, Brew )Loo,2004 وج ود ف روق دال ة اإح ص ائيا بني الذكور وا إالن اث يف اأ س اليب التعل م ولكنه ا تختلف معها حول نوعية االأ س اليب املمي زة لكل نوع. فكان االأ س لوب التكيفي واال س تيعابي وا ض حا عند الطالب الذكور منها عند االإناث يف التعامل مع الق ض ايا املختلفة مثل املنط ق والعقالني ة والواقعي ة والتحليلي ة والنقدية الت ي يتميز بها الذك ور كما قد يع زى اإىل تركيز املعلم ني عل ى ه ذه امله ارات اأثناء التدري س اأكرث من املعلم ات وهذا يلزم ه مزيد من البحث. ي ض اف اإىل ذلك ما يذكره )عامر 2005 العمران 2002 ( حول اأن الن ش اط الذي يظهره الطالب )الذكور( يف هذه املرحلة يدفع القائمني عليهم لفر ض س لطة اأكرب عليهم ل ض بط س لوكهم واأن الطالب يف نهاية ص راعهم مع النظام املدر س ي مييلون للخ ض وع ملطالب املدر س ة وقواعدها فلذلك جندهم يف ض لون أاداء واجباتهم واأعماله م املدر س ية بالطرق التقليدية بو ص فها جتل ب الثناء له م )التكيفي( لكن هذا الثن اء قد يكون على ح س اب رغبتهم يف اال ستقالل يف فكرهم و سلوكم وفكرة الت صادم بني الطاعة واال ستقالل تولد لديه ش عور ا بالقلق وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة درا س ة) 200 )Zhang, يف حني كان التقاربي والتباعدي وا ض حا عند الطالبات ويرى الباحث اأن ذلك قد يرتبط مبالمح التفكري العقلية والوجدانية واالأدائية ا أالكرث مالحظة عند الطالبات منها عند الطالب مثل امل شاعر واالأحا سي س والعاطفية والفنية والب صرية وال شمولية واالبتكارية والتخيلية والتكاملية. كما الحظ الباحث اأثناء درا سته امليدانية بع ض الفروق بني االإناث والذكور من حيث التجاوب مع أادوات الدرا س ة والتعاون مع الباحث حيث الحظ الباحث جنوح االإناث اإىل تقدمي ا ستف س ارات حول هدف كل عبارة من عبارات املقيا س )التباعد( وكذلك الهدف الرئي س للدرا س ة بينما كانت اأ سئلة الذكور تتمحور فقط حول الكلمات الغام ض ة كما كان الذكور ب ش كل عام اأكرث ان ضباط ا يف اأثناء ا إالجابة على املقيا س من ا إالناث )التكيفي اال ستيعابي(. 23 ISSN: